Sobre a necessidade de avaliação dos professores há um consenso geral na sociedade portuguesa. Com um pouco de optimismo, pode até pensar-se que todos os portugueses acham necessária a avaliação dos professores.
Os professores portugueses fazem parte desse todo e há muito que sabem que não podem deixar de ser avaliados.
Há muitos anos que muitos professores reclamam pela existência de um sistema de avaliação que, para além de ter que ser justo e equilibrado, introduza factores de melhoria na qualidade do ensino. Por isso a maior parte dos professores não se revia no modelo de avaliação que estava em vigor, já que era um modelo acrítico e que não introduzia os tais factores de melhoria do serviço público educativo.
Infelizmente também o modelo agora em vigor, aprovado pelo DR 2/2008, é um modelo que não traz para o sistema educativo o acréscimo de qualidade educativa que se pode imaginar ao ouvir a retórica governamental. Por isso também não serve.
Neste ponto pode haver quem se questione: mas afinal nenhum modelo serve?!
Comecemos por ver porque é que cada um destes dois modelos não serve.
No caso do regime anterior a avaliação dependia exclusivamente da capacidade reflexiva e autocrítica do professor avaliado e da frequência de algumas acções de formação contínua que, mais do que para actualizar conhecimentos e práticas pedagógicas, servia para alimentar o negócio dos centros de formação. Nestas coisas, como em tudo na vida, havia directores de centros de formação muito honestos e exigentes e havia outros que ou eram incompetentes ou meros oportunistas. No primeiro caso as acções de formação serviam de facto para aperfeiçoar o trabalho lectivo dos docentes que as frequentavam, no segundo caso serviam apenas para progredir na carreira.
Apesar de não garantir uma efectiva melhoria do trabalho dos professores, o modelo anterior preservava no entanto um aspecto fundamental na vida das organizações escolares - o trabalho cooperativo entre docentes. Tal facto ficava a dever-se à circunstância de nenhum professor ver nos seus pares um concorrente e um impedimento à sua própria progressão na carreira.
No caso do modelo definido pelo DR 2/2008 pode verificar-se que houve uma tentativa de correcção do excessivo pendor auto-gestionário anterior, introduzindo para isso dois avaliadores externos (o coordenador e o presidente/director). Se a introdução desses elementos no processo pode ser pacífica, já a complexificação associada ao conjunto de parâmetros e objectivos a observar, acabam por trazer para o quotidiano escolar uma perturbação que não beneficia em nada o trabalho na sala de aula.
Se a este problema juntarmos ainda a questão das percentagens máximas de menções de muito bom e excelente, as quais influenciam o ritmo da progressão na carreira, deparamo-nos com um factor de concorrência entre pares, o qual acabará por prejudicar o trabalho cooperativo que é fundamental para um bom processo de ensino.
Resumindo, os professores querem um sistema de avaliação que os ajude a ensinar melhor, que permita que os alunos aprendam mais e melhor e que dignifique o ofício.
Mas como os professores não fazem o seu trabalho isoladamente e num ambiente virtual, exigem que a sua avaliação seja parte integrante da avaliação da organização a que pertencem. É preciso avaliar a organização no seu todo: os seus processos e os seus resultados. Sem conhecer os processos como as lideranças gerem os recursos humanos e materiais, os fluxos de informação,
as relações com o exterior da escola, não é possível definir metas e objectivos que sejam claros para os professores, para os funcionários e para os alunos.
Desse ponto de vista um bom modelo de avaliação de professores é um modelo que faça parte integrante da avaliação da escola. É um modelo que tem que ser essencialmente formativo e só acessoriamente pode ser constrangedor do desenvolvimento da carreira.
Se o País quer ter um Ensino Público de Qualidade, se quer que os cidadãos sejam formados para a excelência e para padrões de referência que permitam competir no exterior, é ridículo que o governo se conforme em não ter professores muito bons e excelentes. É inadmissível que a ministra da Educação defina à partida que quer ter 70% de professores que não passam da mediania.
Tudo isto é demasiado pobre e triste!
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2008-02-25
2008-02-18
O SIADAP, as cotas e a melhoria do trabalho docente
Quando se fala de Avaliação é preciso ter em atenção os seguintes aspectos:
Se considerarmos que o trabalho docente tem que ser um trabalho cooperativo entre professores, a benefício dos seus alunos, não se devem introduzir mecanismos que induzem a concorrência e a competição, ao invés de estimular a cooperação e o apoio entre pares. Nesse sentido, definir à partida que apenas uma pequena quota em cada escola, em cada departamento, pode obter as menções classificativas mais elevadas, leva a que não exista qualquer vantagem em cooperar com os colegas, que passam a ser olhados como concorrentes pelo bem escasso que é a promoção na carreira.
A título exemplificativo imagine-se um titular do 8º escalão, a quem ainda faltam alguns anos para atingir o topo da carreira e a quem um professor mais novo solicita uma ajuda. Imagine-se que nesse departamento poderá haver uma quota para um Excelente e que alcançar essa classificação permitirá ao professor titular antecipar a subida de escalão já no próximo ano lectivo. Alguém achará mal que ele não forneça ao mais jovem toda a informação de que dispõe, garantindo assim a eliminação de um concorrente à atribuição do Excelente?
Em que é que isto contribui para a melhoria da qualidade do ensino? E das aprendizagens dos alunos? E para o progresso profissional do professor mais novo?
- qualquer avaliação tem por base a comparação entre uma situação que é observada e um referencial que é desejado ou esperado;
- a avaliação tem como objectivo verificar não só o desvio entre o observado e o desejado, mas sobretudo identificar os constrangimentos que impedem que se atinjam os objectivos, de forma a corrigir esses constrangimentos;
- toda e qualquer actividade humana pode e deve ser avaliada;
- o conceito de avaliação persegue objectivos formativos e cooperativos, ao contrário do conceito de classificação que persegue objectivos sancionatórios e competitivos.
Se considerarmos que o trabalho docente tem que ser um trabalho cooperativo entre professores, a benefício dos seus alunos, não se devem introduzir mecanismos que induzem a concorrência e a competição, ao invés de estimular a cooperação e o apoio entre pares. Nesse sentido, definir à partida que apenas uma pequena quota em cada escola, em cada departamento, pode obter as menções classificativas mais elevadas, leva a que não exista qualquer vantagem em cooperar com os colegas, que passam a ser olhados como concorrentes pelo bem escasso que é a promoção na carreira.
A título exemplificativo imagine-se um titular do 8º escalão, a quem ainda faltam alguns anos para atingir o topo da carreira e a quem um professor mais novo solicita uma ajuda. Imagine-se que nesse departamento poderá haver uma quota para um Excelente e que alcançar essa classificação permitirá ao professor titular antecipar a subida de escalão já no próximo ano lectivo. Alguém achará mal que ele não forneça ao mais jovem toda a informação de que dispõe, garantindo assim a eliminação de um concorrente à atribuição do Excelente?
Em que é que isto contribui para a melhoria da qualidade do ensino? E das aprendizagens dos alunos? E para o progresso profissional do professor mais novo?
A avaliação dos docentes e das escolas
Aos poucos a opinião pública e a opinião que se publica começam a perceber que entre o discurso governativo sobre a educação e o que se passa e vai passar nas escolas vai um mundo de diferenças.
É claro que ainda subsiste em muitos espíritos a ideia de que o governo é que tem razão, apenas pelo facto de ser governo e por acusar os que o contrariam de serem uns tenebrosos corporativistas.
A este tipo de argumentação não faz falta uma reflexão sobre a fundamentação teórica e científica das decisões políticas. Decide-se porque se manda e isso basta.
O saber e o conhecimento são coisas que dão muito trabalho a conseguir, e nos tempos que correm nem sequer garantem um empregozito.
Apesar de saber isso penso que os professores não podem desistir da sua verdadeira missão, que é a de levar o conhecimento a quem não o tem.
Por isso não basta afirmar que somos contra o decreto lei que regulamenta a parte do estatuto da carreira docente relativa à avaliação dos professores. É fundamental explicar porque estamos contra e como pensamos que o processo se deve desenrolar.
Antes de mais, convém clarificar conceitos e explicar que o que nos afasta do DR 2/2008 é o facto de o seu objectivo ser o de classificar professores e não o de os avaliar.
Consultando qualquer dicionário da língua portuguesa encontraremos como sinónimos de avaliar os seguintes: determinar a valia ou o valor de; apreciar o merecimento de; aquilatar, reconhecer a força de, a grandeza de; estimar, prezar. Já como sinónimos de classificar encontraremos os seguintes: distribuir em classes;
Quem se der ao trabalho de ler o articulado do DR 2/2008 verificará que o que está em causa não é determinar a valia ou o valor de cada professor, apreciar o respectivo valor ou merecimento, mas sim distribuí-los em classes, arrumá-los, ordená-los. No fundo tudo acaba por ficar condensado no articulado seguinte:
Artigo 21 º - Sistema de classificação
1 — A avaliação de cada uma das componentes de classificação e respectivos subgrupos é feita nos termos do disposto no artigo 46.º do ECD.
2 — Sem prejuízo do disposto no n. º 5, o resultado final da avaliação do docente corresponde à classificação média das pontuações finais obtidas em cada uma das fichas de avaliação, e é expresso nas seguintes menções qualitativas:
Excelente — correspondendo a avaliação final de 9 a 10 valores;
Muito bom — de 8 a 8,9 valores;
Bom — de 6,5 a 7,9 valores;
Regular — de 5 a 6,4 valores;
Insuficiente — de 1 a 4,9 valores.
3 — As menções qualitativas referidas no número anterior correspondem ao grau de cumprimento dos objectivos fixados e ao nível de competência demonstrada na sua concretização, tendo em conta os princípios orientadores que forem formulados pelo conselho científico para a avaliação de professores para a definição dos respectivos padrões.
4 — A diferenciação dos desempenhos é garantida pela fixação de percentagens máximas para a atribuição das classificações de Muito bom e Excelente, por agrupamento de escolas ou escola não agrupada, mediante despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação e da Administração Pública, as quais terão obrigatoriamente por referência os resultados obtidos na respectiva avaliação externa.
5 — A atribuição da menção qualitativa de Excelente fica, em qualquer caso, dependente do cumprimento de 100 % do serviço lectivo distribuído em cada um dos anos escolares a que se reporta o período em avaliação.
6 — A apreciação do cômputo do serviço lectivo referido no número anterior é efectuada de acordo com o disposto nos n.os 7 e 8 do artigo 46.º do ECD.
7 — Quando, para efeito da atribuição da menção de Excelente ou de Muito bom for necessário proceder ao desempate entre docentes que tenham a mesma menção qualitativa, relevam consecutivamente as avaliações obtidas nos parâmetros «Realização das actividades lectivas» e «Relação pedagógica com os alunos».
Como se verifica, todos os procedimentos que professores e avaliadores terão que desenvolver irão determinar a "arrumação" dos professores em cinco classes - Excelente, Muito Bom, Bom, Regular e Insuficiente. Sob o pretexto de uma avaliação do desempenho procura-se distribuir os professores em classes, de acordo com as quais se permitirá a sua progressão na carreira, se determinará a sua estagnação, ou até o seu despedimento. É a história da cenoura e do burro. No caso em que o burro não for suficientemente lesto a correr atrás da cenoura, ameaça-se com a vergastada do despedimento.
Só que este procedimento não garante que os alunos venham a aprender mais e melhor. Em primeiro lugar porque não fica garantida melhor formação profissional para os professores só com a aplicação deste diploma; em segundo lugar porque nada garante que um professor a quem não se renova o contrato seja substituído por outro mais competente, até porque o novo docente ainda terá que passar por um período probatório para determinar se está ou não apto para o desempenho das funções.
Isto leva-nos à substância da questão. As organizações são realidades complexas em que a eficiência dos processos e a eficácia na obtenção dos resultados não dependem de um só factor.
As escolas são organizações de uma complexidade ainda maior. Porque os processos que determinam os seus resultados dependem de muito factores como são as decisões de um conselho de administração (assembleia de escola/conselho geral), ou a qualidade da gestão quotidiana das políticas definidas, ou as expectativas dos seus alunos, dos pais e da comunidade e não apenas a qualidade científica e profissional dos seus docentes.
Em resumo, podemos dizer que a avaliação dos professores é necessária como componente da avaliação organizacional da Escola e não como forma de carimbar bons e maus professores. Só haverá utilidade em medir o desempenho dos professores se isso servir para determinar e corrigir os factores que os impedem de ensinar melhor. Tanto os factores de ordem pessoal (formação de base e formação contínua) como os factores organizacionais (qualidade das instalações e equipamentos escolares, qualidade da gestão, qualidade da regulação local, da regulação intermédia e da regulação nacional da educação).
É claro que ainda subsiste em muitos espíritos a ideia de que o governo é que tem razão, apenas pelo facto de ser governo e por acusar os que o contrariam de serem uns tenebrosos corporativistas.
A este tipo de argumentação não faz falta uma reflexão sobre a fundamentação teórica e científica das decisões políticas. Decide-se porque se manda e isso basta.
O saber e o conhecimento são coisas que dão muito trabalho a conseguir, e nos tempos que correm nem sequer garantem um empregozito.
Apesar de saber isso penso que os professores não podem desistir da sua verdadeira missão, que é a de levar o conhecimento a quem não o tem.
Por isso não basta afirmar que somos contra o decreto lei que regulamenta a parte do estatuto da carreira docente relativa à avaliação dos professores. É fundamental explicar porque estamos contra e como pensamos que o processo se deve desenrolar.
Antes de mais, convém clarificar conceitos e explicar que o que nos afasta do DR 2/2008 é o facto de o seu objectivo ser o de classificar professores e não o de os avaliar.
Consultando qualquer dicionário da língua portuguesa encontraremos como sinónimos de avaliar os seguintes: determinar a valia ou o valor de; apreciar o merecimento de; aquilatar, reconhecer a força de, a grandeza de; estimar, prezar. Já como sinónimos de classificar encontraremos os seguintes: distribuir em classes;
Quem se der ao trabalho de ler o articulado do DR 2/2008 verificará que o que está em causa não é determinar a valia ou o valor de cada professor, apreciar o respectivo valor ou merecimento, mas sim distribuí-los em classes, arrumá-los, ordená-los. No fundo tudo acaba por ficar condensado no articulado seguinte:
Artigo 21 º - Sistema de classificação
1 — A avaliação de cada uma das componentes de classificação e respectivos subgrupos é feita nos termos do disposto no artigo 46.º do ECD.
2 — Sem prejuízo do disposto no n. º 5, o resultado final da avaliação do docente corresponde à classificação média das pontuações finais obtidas em cada uma das fichas de avaliação, e é expresso nas seguintes menções qualitativas:
Excelente — correspondendo a avaliação final de 9 a 10 valores;
Muito bom — de 8 a 8,9 valores;
Bom — de 6,5 a 7,9 valores;
Regular — de 5 a 6,4 valores;
Insuficiente — de 1 a 4,9 valores.
3 — As menções qualitativas referidas no número anterior correspondem ao grau de cumprimento dos objectivos fixados e ao nível de competência demonstrada na sua concretização, tendo em conta os princípios orientadores que forem formulados pelo conselho científico para a avaliação de professores para a definição dos respectivos padrões.
4 — A diferenciação dos desempenhos é garantida pela fixação de percentagens máximas para a atribuição das classificações de Muito bom e Excelente, por agrupamento de escolas ou escola não agrupada, mediante despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação e da Administração Pública, as quais terão obrigatoriamente por referência os resultados obtidos na respectiva avaliação externa.
5 — A atribuição da menção qualitativa de Excelente fica, em qualquer caso, dependente do cumprimento de 100 % do serviço lectivo distribuído em cada um dos anos escolares a que se reporta o período em avaliação.
6 — A apreciação do cômputo do serviço lectivo referido no número anterior é efectuada de acordo com o disposto nos n.os 7 e 8 do artigo 46.º do ECD.
7 — Quando, para efeito da atribuição da menção de Excelente ou de Muito bom for necessário proceder ao desempate entre docentes que tenham a mesma menção qualitativa, relevam consecutivamente as avaliações obtidas nos parâmetros «Realização das actividades lectivas» e «Relação pedagógica com os alunos».
Como se verifica, todos os procedimentos que professores e avaliadores terão que desenvolver irão determinar a "arrumação" dos professores em cinco classes - Excelente, Muito Bom, Bom, Regular e Insuficiente. Sob o pretexto de uma avaliação do desempenho procura-se distribuir os professores em classes, de acordo com as quais se permitirá a sua progressão na carreira, se determinará a sua estagnação, ou até o seu despedimento. É a história da cenoura e do burro. No caso em que o burro não for suficientemente lesto a correr atrás da cenoura, ameaça-se com a vergastada do despedimento.
Só que este procedimento não garante que os alunos venham a aprender mais e melhor. Em primeiro lugar porque não fica garantida melhor formação profissional para os professores só com a aplicação deste diploma; em segundo lugar porque nada garante que um professor a quem não se renova o contrato seja substituído por outro mais competente, até porque o novo docente ainda terá que passar por um período probatório para determinar se está ou não apto para o desempenho das funções.
Isto leva-nos à substância da questão. As organizações são realidades complexas em que a eficiência dos processos e a eficácia na obtenção dos resultados não dependem de um só factor.
As escolas são organizações de uma complexidade ainda maior. Porque os processos que determinam os seus resultados dependem de muito factores como são as decisões de um conselho de administração (assembleia de escola/conselho geral), ou a qualidade da gestão quotidiana das políticas definidas, ou as expectativas dos seus alunos, dos pais e da comunidade e não apenas a qualidade científica e profissional dos seus docentes.
Em resumo, podemos dizer que a avaliação dos professores é necessária como componente da avaliação organizacional da Escola e não como forma de carimbar bons e maus professores. Só haverá utilidade em medir o desempenho dos professores se isso servir para determinar e corrigir os factores que os impedem de ensinar melhor. Tanto os factores de ordem pessoal (formação de base e formação contínua) como os factores organizacionais (qualidade das instalações e equipamentos escolares, qualidade da gestão, qualidade da regulação local, da regulação intermédia e da regulação nacional da educação).
2008-02-03
Avaliar as Escolas
«Os programas de avaliação das escolas devem orientar-se no sentido de comprovar em que medida tais instituições promovem o progresso dos seus alunos, isto é, devem ter sempre presente o valor acrescentado(1) em cada etapa do processo educativo. Porém, para conhecer o referido valor, é necessário não só ter em conta os resultados iniciais e finais dos alunos de cada escola mas também importa considerar outras dimensões do processo escolar, tais como: o contexto da escola, o meio familiar, os processos a nível de escola e de aula, bem como as características dos professores.
A avaliação da qualidade das instituições escolares pode realizar-se tanto numa vertente interna como numa vertente externa. A avaliação interna é a que realiza a própria comunidade docente (conselho pedagógico, equipa directiva e professores), com a finalidade de obter informação sobre o funcionamento e os resultados da sua escola. Pelo contrário, a avaliação externa é a que é efectuada por uma agência ou instituição externa à escola. O modelo que se propõe enfatiza a avaliação interna, devido ao papel fundamental que desempenham os membros de qualquer comunidade escolar na avaliação e melhoria dos resultados da sua instituição. Por seu lado, a administração deve, paralelamente, desenvolver processos de avaliação externos para que cada escola tenha um padrão objectivo com o qual possa comparar a informação obtida na sua avaliação interna.
A conceptualização de qualquer processo de avaliação das escolas supõe que nos coloquemos um conjunto de perguntas, tais como:
que avaliar? para quê avaliar? com que critérios avaliar? quem deve realizar a avaliação? Deste modo, tomando como referência estas questões, poderíamos propor as seguintes fases como padrão para avaliar a qualidade das escolas:
Díaz, Amparo S.(2003), Avaliação da Qualidade das Escolas, ASA Editores
Em vez de tanta gente a falar da qualidade, ou falta dela, da Escola Pública, melhor seria que se fizesse uma avaliação séria do sistema público de ensino, deixando de fazer a apologia da privatização e do mercado educativo.
A avaliação da qualidade das instituições escolares pode realizar-se tanto numa vertente interna como numa vertente externa. A avaliação interna é a que realiza a própria comunidade docente (conselho pedagógico, equipa directiva e professores), com a finalidade de obter informação sobre o funcionamento e os resultados da sua escola. Pelo contrário, a avaliação externa é a que é efectuada por uma agência ou instituição externa à escola. O modelo que se propõe enfatiza a avaliação interna, devido ao papel fundamental que desempenham os membros de qualquer comunidade escolar na avaliação e melhoria dos resultados da sua instituição. Por seu lado, a administração deve, paralelamente, desenvolver processos de avaliação externos para que cada escola tenha um padrão objectivo com o qual possa comparar a informação obtida na sua avaliação interna.
A conceptualização de qualquer processo de avaliação das escolas supõe que nos coloquemos um conjunto de perguntas, tais como:
que avaliar? para quê avaliar? com que critérios avaliar? quem deve realizar a avaliação? Deste modo, tomando como referência estas questões, poderíamos propor as seguintes fases como padrão para avaliar a qualidade das escolas:
a) Formular os objectivos e delimitar os critérios da avaliação.
b) Escolher o modelo teórico de referência para realizar a avaliação.
c) Definir os aspectos a avaliar.
d) Relacionar os indicadores a utilizar.
e) Estabelecer os procedimentos de avaliação e determinar as propostas de melhoria dos resultados.
(1) Com a expressão valor acrescentado referimo-nos aos fluxos de educação recebidos por um estudante num momento determinado do processo de formação em relação aos seus conhecimentos iniciais em tal fase.»Díaz, Amparo S.(2003), Avaliação da Qualidade das Escolas, ASA Editores
Em vez de tanta gente a falar da qualidade, ou falta dela, da Escola Pública, melhor seria que se fizesse uma avaliação séria do sistema público de ensino, deixando de fazer a apologia da privatização e do mercado educativo.
2007-12-30
A "Varinha Mágica"
O Diário Digital traz-nos hoje uma compilação do que, segundo o que a propaganda governamental, vai mudar na Educação em Portugal.
Como se ainda tivéssemos que acreditar que tudo muda por uma espécie de "passe de mágica".
Começando pela avaliação dos professores, a solução que o governo apresenta pode servir para cumprir metas orçamentais e impedir o acesso de muita gente a escalões mais elevados na carreira (com a consequente poupança em aumentos salariais). Agora acreditar que através um modelo burocratizado, que transforma uma profissão caracterizada pela horizontalidade das suas funções, numa hierarquia cujo conteúdo funcional apenas se reporta a questões de gestão do sistema e não aos aspectos do ensino/aprendizagem, é o mesmo que continuar a acreditar no Pai Natal. Enquanto a escola continuar a ser um espaço aos quadradinhos, com quadradinhos turmas colocados dentro de quadradinhos salas durante determinados quadradinhos tempo, nada na relação professor aluno poderá mudar significativamente. Sem esquecer que dentro do quadradinho tempo em que o professor está no quadradinho sala com cada quadradinho turma, as relações de poder aí existentes não são escrutináveis a partir do exterior.
De seguida, fazendo eco do discurso optimista do primeiro ministro Pinto de Sousa, fala-se de uma «escola do futuro» com um computador com ligação à Internet de banda larga, uma impressora e um videoprojector em cada sala de aula. Ao mesmo tempo que se omite a inexistência de mobiliário adequado, de que por exemplo, uma estante para livros, dossiers e dicionários fará com certeza parte. Mas nesta escola do futuro, cheia de tecnologias de nova geração, a comunicação escrita deve ser um parente menor, a menos que falemos de chat's, fóruns interactivos e comunicação via e-mail.
É claro que no meio desta propaganda se assume a literacia informática como um dado adquirido, tanto pelos professores como pelo alunos.
Já sobre as mudanças na gestão dos estabelecimentos de ensino (unidades organizacionais, como são referidas no novo discurso político), aos costume o DD diz nada. Até porque como estamos em pleno período de apreciação pública da proposta governamental, é imperioso que ninguém debata nada para que o diploma possa ser publicado tão rápido quanto possível. Mesmo que isso se venha a traduzir em maior centralização do controle administrativo das escolas, apesar da retórica autonómica que é utilizada.
Como se ainda tivéssemos que acreditar que tudo muda por uma espécie de "passe de mágica".
Começando pela avaliação dos professores, a solução que o governo apresenta pode servir para cumprir metas orçamentais e impedir o acesso de muita gente a escalões mais elevados na carreira (com a consequente poupança em aumentos salariais). Agora acreditar que através um modelo burocratizado, que transforma uma profissão caracterizada pela horizontalidade das suas funções, numa hierarquia cujo conteúdo funcional apenas se reporta a questões de gestão do sistema e não aos aspectos do ensino/aprendizagem, é o mesmo que continuar a acreditar no Pai Natal. Enquanto a escola continuar a ser um espaço aos quadradinhos, com quadradinhos turmas colocados dentro de quadradinhos salas durante determinados quadradinhos tempo, nada na relação professor aluno poderá mudar significativamente. Sem esquecer que dentro do quadradinho tempo em que o professor está no quadradinho sala com cada quadradinho turma, as relações de poder aí existentes não são escrutináveis a partir do exterior.
De seguida, fazendo eco do discurso optimista do primeiro ministro Pinto de Sousa, fala-se de uma «escola do futuro» com um computador com ligação à Internet de banda larga, uma impressora e um videoprojector em cada sala de aula. Ao mesmo tempo que se omite a inexistência de mobiliário adequado, de que por exemplo, uma estante para livros, dossiers e dicionários fará com certeza parte. Mas nesta escola do futuro, cheia de tecnologias de nova geração, a comunicação escrita deve ser um parente menor, a menos que falemos de chat's, fóruns interactivos e comunicação via e-mail.
É claro que no meio desta propaganda se assume a literacia informática como um dado adquirido, tanto pelos professores como pelo alunos.
Já sobre as mudanças na gestão dos estabelecimentos de ensino (unidades organizacionais, como são referidas no novo discurso político), aos costume o DD diz nada. Até porque como estamos em pleno período de apreciação pública da proposta governamental, é imperioso que ninguém debata nada para que o diploma possa ser publicado tão rápido quanto possível. Mesmo que isso se venha a traduzir em maior centralização do controle administrativo das escolas, apesar da retórica autonómica que é utilizada.
2007-07-29
A Escola e "qualidade" da educação
A Escola pública de massas é uma "invenção" intrinsecamente ligada à revolução industrial e uma resposta dos Estados-Nação à necessidade de, por um lado facilitar o desenvolvimento da sociedade industrializada, e por outro assumir a tarefa de educar todas as crianças e jovens. Esta era uma tarefa que o Estado não podia confiar às famílias, nomeadamente as de recursos económicos mais baixos, que viam os seus filhos como força de trabalho e fonte de rendimento.
A segunda metade do séc. XX e em particular os anos que se seguiram à II guerra mundial, foram anos de grande desenvolvimento e sucesso desta escola de massas, garantindo às famílias, sobretudo às das classes médias a mobilidade social a que aspiravam.
É desta Escola que normalmente falamos, ou ouvimos falar, quando estão em causa as comparações com a actual Escola pública e as diversas abordagens que são feitas à sua "qualidade" ou falta dela.
Esquecemos, ou melhor ignoramos, que foi exactamente o sucesso da Escola de massas no seu objectivo de alargamento da escolaridade a todas as crianças, que se transformou num entrave a um objectivo que era da escola tradicional, e que é incompatível com essa "universalização do ensino": a função de certificação e estratificação social.
É por isso que entre os maiores defensores da "elevação dos níveis de exigência" e da "qualidade dos resultados escolares", encontramos os representantes das classes médias. Pelo mesmo motivo, no debate sobre a "qualidade" da escola apenas se fala dos resultados, da necessidade de mais exames e mais certificação, menosprezando-se os aspectos relacionados com os processos de ensino e aprendizagem, as condições de trabalho das comunidades escolares, ou a avaliação dos percursos de aprendizagem realizados por cada aluno dentro da escola.
Elaborar e publicitar "rankings" escolares, exclusivamente com base nos resultados de exames externos, não permite identificar as aprendizagens feitas pelos alunos fora da escola, com recurso a ajudas externas como explicações, acesso a bens culturais promovidos pelas famílias e outras vantagens não creditáveis à escola.
A segunda metade do séc. XX e em particular os anos que se seguiram à II guerra mundial, foram anos de grande desenvolvimento e sucesso desta escola de massas, garantindo às famílias, sobretudo às das classes médias a mobilidade social a que aspiravam.
É desta Escola que normalmente falamos, ou ouvimos falar, quando estão em causa as comparações com a actual Escola pública e as diversas abordagens que são feitas à sua "qualidade" ou falta dela.
Esquecemos, ou melhor ignoramos, que foi exactamente o sucesso da Escola de massas no seu objectivo de alargamento da escolaridade a todas as crianças, que se transformou num entrave a um objectivo que era da escola tradicional, e que é incompatível com essa "universalização do ensino": a função de certificação e estratificação social.
É por isso que entre os maiores defensores da "elevação dos níveis de exigência" e da "qualidade dos resultados escolares", encontramos os representantes das classes médias. Pelo mesmo motivo, no debate sobre a "qualidade" da escola apenas se fala dos resultados, da necessidade de mais exames e mais certificação, menosprezando-se os aspectos relacionados com os processos de ensino e aprendizagem, as condições de trabalho das comunidades escolares, ou a avaliação dos percursos de aprendizagem realizados por cada aluno dentro da escola.
Elaborar e publicitar "rankings" escolares, exclusivamente com base nos resultados de exames externos, não permite identificar as aprendizagens feitas pelos alunos fora da escola, com recurso a ajudas externas como explicações, acesso a bens culturais promovidos pelas famílias e outras vantagens não creditáveis à escola.
2007-07-26
O "bem público" e a pressão privatizadora II
O discurso tantas vezes usado de "menos Estado, melhor Estado", normalmente associado às correntes liberalizadoras da sociedade, é utilizado indiscriminadamente por "neo-liberais", "neo-conservadores" e "socialistas da 3ª via".
Como em relação a qualquer outro conceito, cada um apropria-se das palavras, dando-lhes o significado que melhor serve os seus interesses.
No caso particular da Educação, os auto-proclamados partidos do "arco-governativo" estão totalmente de acordo com a retórica do "menos Estado, melhor Estado". A questão é saber qual o significado prático que esta divisa tem, ao ser posta em prática por cada um dos partidos.
Na área mais à direita, a que correspondem o PSD e o moribundo PP, a clarificação entre "neo-liberais" e "neo-conservadores" está por fazer, uma vez que ambas as correntes estão representadas nos dois partidos. Já quanto ao PS, dirigido por adeptos de correntes liberais da 3ª via, balança muitas vezes entre posições neo-liberais defensoras do mercado e posições mais próximas de um autoritarismo neo-conservador, claramente defensoras de uma intervenção reguladora dependente de um Estado forte.
Assim, ouvimos de um lado Marques Mendes reclamar mudanças radicais na organização e gestão das escolas públicas, aproximando-se das reivindicações dos defensores da "livre escolha da escola" e do "cheque-ensino". Por outro lado, ouvimos Paulo Portas clamar por maior intervenção do Estado, através da introdução de mais exames nacionais, necessariamente mais constrangedores de ideias de currículos diversificados, pela sua clara intenção de promover a elitização do sistema. Finalmente, Sócrates utiliza a ideia da autonomia e da contratualização para diminuir o tamanho do Estado central, ao mesmo tempo que acentua a necessidade da avaliação e da prestação de contas, reservando ao Estado o papel central na regulação do sistema, quer através do controlo do currículo, quer através dos mecanismos de avaliação externa, de que os exames nacionais são apenas uma parte.
Como em relação a qualquer outro conceito, cada um apropria-se das palavras, dando-lhes o significado que melhor serve os seus interesses.
No caso particular da Educação, os auto-proclamados partidos do "arco-governativo" estão totalmente de acordo com a retórica do "menos Estado, melhor Estado". A questão é saber qual o significado prático que esta divisa tem, ao ser posta em prática por cada um dos partidos.
Na área mais à direita, a que correspondem o PSD e o moribundo PP, a clarificação entre "neo-liberais" e "neo-conservadores" está por fazer, uma vez que ambas as correntes estão representadas nos dois partidos. Já quanto ao PS, dirigido por adeptos de correntes liberais da 3ª via, balança muitas vezes entre posições neo-liberais defensoras do mercado e posições mais próximas de um autoritarismo neo-conservador, claramente defensoras de uma intervenção reguladora dependente de um Estado forte.
Assim, ouvimos de um lado Marques Mendes reclamar mudanças radicais na organização e gestão das escolas públicas, aproximando-se das reivindicações dos defensores da "livre escolha da escola" e do "cheque-ensino". Por outro lado, ouvimos Paulo Portas clamar por maior intervenção do Estado, através da introdução de mais exames nacionais, necessariamente mais constrangedores de ideias de currículos diversificados, pela sua clara intenção de promover a elitização do sistema. Finalmente, Sócrates utiliza a ideia da autonomia e da contratualização para diminuir o tamanho do Estado central, ao mesmo tempo que acentua a necessidade da avaliação e da prestação de contas, reservando ao Estado o papel central na regulação do sistema, quer através do controlo do currículo, quer através dos mecanismos de avaliação externa, de que os exames nacionais são apenas uma parte.
2007-07-25
O "bem público" e a pressão privatizadora I
Nos últimos anos temos vindo a assistir a uma mudança de paradigma na gestão da "coisa pública", a qual se acentuou claramente desde que a maioria Sócrates chegou ao poder.
Para esta geração de políticos, militem no PS, no PSD ou no PP, o modelo a seguir é o das chamadas "boas práticas" difundidas através das diversas agências internacionais, sejam elas a UE, a OCDE, o Banco Mundial ou outra qualquer.
E, segundo nos dizem aqueles que se fazem eleger para nos governar, o futuro está na privatização do "bem público", sob o pretexto de que o sector privado é mais eficiente e consegue gerir com maior eficácia do que o Estado, o que se traduzirá em níveis de maior qualidade do serviço prestado.
Mas, por baixo da superfície, a esta diminuição do tamanho do Estado não corresponde uma diminuição do seu poder. Pelo contrário, embora entregando a gestão dos bens públicos (seja a Saúde, a Educação, a Distribuição da Água ou da Electricidade) a empresas privadas, na verdade o Estado mantém um controlo absoluto e muitas vezes até aumentado, através de sistemas de monitorização e avaliação que fazem parte do pacote de contratualização da prestação do serviço público por parte das entidades privadas.
Os caminhos que se vão percorrendo na Educação, seja ao nível do Ensino Superior com a introdução de novas formas de gestão e o recurso a Fundações, seja no Ensino Básico e Secundário com o acelerar dos processos de Avaliação Externa e a pressão para a definição de regimes de contratualização, são um passo claro no sentido da transferência de responsabilidades do Estado central para novos centros de regulação das políticas públicas de educação.
Se por um lado vamos ouvindo algumas vozes liberais pregarem o primado das famílias na escolha da escola, ao mesmo tempo que outras vozes nos agitam o papão do "voucher", as políticas que estão a ser aplicadas pelo actual governo apontam antes para um modelo de Estado-avaliador, que vai muito mais no sentido da criação de "charter schools" .
(continua)
Para esta geração de políticos, militem no PS, no PSD ou no PP, o modelo a seguir é o das chamadas "boas práticas" difundidas através das diversas agências internacionais, sejam elas a UE, a OCDE, o Banco Mundial ou outra qualquer.
E, segundo nos dizem aqueles que se fazem eleger para nos governar, o futuro está na privatização do "bem público", sob o pretexto de que o sector privado é mais eficiente e consegue gerir com maior eficácia do que o Estado, o que se traduzirá em níveis de maior qualidade do serviço prestado.
Mas, por baixo da superfície, a esta diminuição do tamanho do Estado não corresponde uma diminuição do seu poder. Pelo contrário, embora entregando a gestão dos bens públicos (seja a Saúde, a Educação, a Distribuição da Água ou da Electricidade) a empresas privadas, na verdade o Estado mantém um controlo absoluto e muitas vezes até aumentado, através de sistemas de monitorização e avaliação que fazem parte do pacote de contratualização da prestação do serviço público por parte das entidades privadas.
Os caminhos que se vão percorrendo na Educação, seja ao nível do Ensino Superior com a introdução de novas formas de gestão e o recurso a Fundações, seja no Ensino Básico e Secundário com o acelerar dos processos de Avaliação Externa e a pressão para a definição de regimes de contratualização, são um passo claro no sentido da transferência de responsabilidades do Estado central para novos centros de regulação das políticas públicas de educação.
Se por um lado vamos ouvindo algumas vozes liberais pregarem o primado das famílias na escolha da escola, ao mesmo tempo que outras vozes nos agitam o papão do "voucher", as políticas que estão a ser aplicadas pelo actual governo apontam antes para um modelo de Estado-avaliador, que vai muito mais no sentido da criação de "charter schools" .
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